• 12 octobre 2018
  • Paris
P1160303-Guy Dreux

Table ronde 2 – La lutte contre la marchandisation de l’éducation – Intervention de Guy Dreux

Intervention de Guy Dreux, enseignant et chercheur, Institut de recherche de la FSU

Lutter efficacement contre la marchandisation de l’éducation suppose au préalable de bien comprendre ce que l’on entend par « marchandisation » de l’éducation. En France, comme dans la plupart des pays européens, la marchandisation n’implique pas la « privatisation ». L’Appel de la société civile francophone contre la marchandisation de l’éducation de 2016 distingue d’ailleurs bien les termes utilisés. La « marchandisation », qui correspond à la « transformation de l’éducation en un produit marchand source de profit » est distinguée de la « privatisation de l’éducation » qui correspond, elle, à « l’augmentation de la prise en charge de l’éducation par les acteurs privés, se traduisant par une augmentation de la proportion des acteurs privés impliqués dans un système éducatif ». Et de façon très utile et pertinente une troisième distinction est faite avec la « privatisation dans l’éducation » qui correspond à « l’introduction de méthodes et approches issues du secteur privé marchand dans l’éducation. Ce phénomène se retrouve dans de nombreux pays y compris des pays de l’OCDE ».

Il y a donc bien trois phénomènes différents : la première définition (« marchandisation ») renvoie à la transformation de l’idée que l’on se fait de l’éducation, la deuxième (« privatisation de l’éducation ») renvoie à la montée en puissance des entreprises privées proposant des services éducatifs, enfin la troisième définition (la « privatisation dans l’éducation ») renvoie à des logiques du secteur privé de plus en plus présente dans l’école.

Ces trois phénomènes ont toutefois pour point commun de faire de l’éducation un bien comme un autre, un bien « utile » au sens où les économistes entendent ce terme, c’est-à-dire un bien valorisé et valorisable pour et par un marché (du travail) et qui éloigne la perspective d’un « droit fondamental universel de la personne et des peuples, de la petite enfance à l’âge adulte, et tout au long de la vie » pour reprendre, ici encore, les termes de L’Appel de la société civile francophone.

Selon nous, à l’Institut de recherches de la FSU, la « marchandisation » se présente essentiellement à travers trois éléments structurants :

 

1/ Une redéfinition des savoirs et des connaissances qui doivent désormais se montrer utiles à l’économie et nourrir l’innovation. C’est la grande question de « l’économie de la connaissance ».

Il est important de souligner l’importance accrue de l’expression « économie de la connaissance ». Rappelons que depuis la stratégie de Lisbonne, définie en 2000, et reformulée en 2010, sous l’appellation UE 2020, l’Union européenne a défini l’axe stratégique – entendons la raison générale qui justifie la construction de l’UE – comme suit : « faire de l’union européenne l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ».

Il faut comprendre ce que cela représente : l’acceptation de la mondialisation et l’affirmation que cette mondialisation oblige chaque espace économique à se spécialiser dans la production d’un ou de plusieurs types de biens dont la demande est sensée désormais être mondiale. L’UE en choisissant cet axe stratégique indique qu’elle entend, dans le cadre de la mondialisation économique, dans le cadre de la compétition économique mondiale, se spécialiser dans la production de biens et services à « haute valeur ajoutée » ce qui signifie que ces biens et services intègrent et supposent une main d’œuvre hautement qualifiée.

Autrement dit, pour l’Europe l’éducation acquiert une place stratégique dans le cadre de la compétition mondiale.

Evidemment cela ne veut pas dire que désormais tous les pays européens dépensent toujours plus dans tous les champs de connaissance et dans tous les domaines éducatifs. A charge pour chaque état de comprendre ce que sont les connaissances susceptibles d’être valorisées et valorisables sur le marché du travail. En ce sens on peut dire que l’économie de la connaissance c’est avant tout faire l’économie de la connaissance quand celle-ci est jugée inutile, non productive, dans le champ de l’économie.

 

2/ Une redéfinition de la finalité et des objectifs des systèmes éducatifs, c’est-à-dire produire du « capital humain » plutôt que former des individus/citoyens. C’est la question des finalités du service public.

Dans cette perspective, il s’agit de rendre responsable chaque individu de ses choix d’orientation scolaire et de formation et, in fine, de sa situation sur le marché du travail. La notion de « capital humain » qui s’est très largement imposé dans la définition des politiques d’éducation porte en elle quelques biais qui peuvent être lourds de conséquences.

Si, en effet, l’on accepte l’idée que les universités sont essentiellement des fabriques de « capital humain », des prestataires au service d’individus ayant des stratégies de formation, alors on peut très bien démontrer qu’il est logique que le financement de ces formations, qui présente donc des bénéfices privés, soit un financement privé et non publique. Autrement dit, si l’on considère que le seul « bénéfice » de l’université est un bénéfice privé en termes de formation de « capital humain » alors le financement public – et en France singulièrement la quasi gratuité de l’université – peut être remis en question.

 

3/ Une importation des méthodes de gestion du privé dans le système public en intégrant des logiques permanentes d’évaluation de l’action pédagogique. C’est la question du  New Public Management.

Cela passe par l’autonomie des établissements, l’évaluation et l’accountability. La logique de ces trois actions est de pouvoir constituer ce que les économistes appellent des quasi-marchés.

 

L’autonomie des établissements est défendue pour l’essentiel par l’idée que chaque établissement sera alors en mesure de responsabiliser ses agents (les enseignants), de les mettre en situation d’innover et de s’impliquer dans un projet d’établissement qui suppose cohérence et engagement des équipes. Evidemment, progressivement, l’autonomie des établissements suppose la redéfinition du pouvoir des chefs d’établissements. En France, la tentation est lourde aujourd’hui de donner la possibilité aux chefs d’établissements de recruter les enseignants et d’intervenir sur une partie de leur rémunération.

L’évaluation en Europe s’est très largement répandue. La logique est toujours la même : l’école est conçue comme une boite noire et l’on tente de mesurer, de comparer les inputs et les outputs. Puis progressivement, on a de plus en plus mis l’accent sur la boite noire elle-même : on tente de corréler des situations pédagogiques, des initiatives, des pratiques ou du matériel pédagogique pour – à partir de ces « variables » – vérifier l’existence ou non d’une corrélation et, si la corrélation existe, d’un « effet ». La sociologie de l’éducation comme l’économie de l’éducation se sont beaucoup intéressées ces vingt dernières années à de multiples effets : « effets compositions sociales de l’établissement », « effet manuel », « effet chef d’établissement », « effet prof », etc.

Or cette littérature, qui peut avoir son intérêt, a très souvent tendance à nier les lourdeurs socioéconomiques pourtant bien établies et qui expliquent bien mieux les inégalités scolaires.

L’accountability est l’adoption progressive par les établissements scolaires d’une « logique d’obligation de résultats ». C’est une politique générale qui se répand sous l’impulsion de la Commission européenne dans toute l’Union européenne et qui vise à établir ce que les spécialistes appellent « un pilotage par les résultats ».

Dans un contexte de pénurie budgétaire il s’agit, d’un côté, d’autonomiser les établissements scolaires – i. e. leur laisser des marges d’autonomie pour utiliser une partie des moyens alloués – et, d’un autre côté, il s’agit de contraindre ces mêmes établissements à poursuivre des objectifs qui leur sont préalablement assignés. Ces deux aspects sont parfaitement restitués par les deux traductions possibles du terme accountability : « responsabilisation » et « reddition de comptes ». Autrement dit, il s’agit à travers des indicateurs chiffrés d’évaluer et de rendre publique la « qualité » des enseignements prodigués, « qualité » elle-même prédéfinie par des « valeurs » quantitatives.

Ces dispositifs, largement promus par la commission européenne ou par l’OCDE, ne sont pas pour autant un pur produit d’importation. Il y a presque vingt ans, Claude Thélot[1] avait théorisé les effets attendus de ces dispositifs par la notion d’« effet miroir ». L’idée était relativement simple. Si un établissement s’engage à améliorer ses performances – toujours en comparaison de moyennes/références locales, académiques ou nationales – dans divers domaines, les indicateurs associés à ses objectifs peuvent et doit être publiés. La simple publication (au sens de rendre public) de ce « miroir » que représente ces évaluations chiffrés des établissements scolaires amèneront les agents (les enseignants) à changer leur comportement, à améliorer leurs pratiques. Pour n’être qu’une sanction symbolique elle n’en est pas moins efficace[2] : la publication régulière des indicateurs de performance des établissements organisent en permanence une course (par définition sans fin puisqu’il y a toujours un premier et un dernier du fait même du classement) à la performance.

C’est donc un moyen très efficace de faire vivre un esprit de concurrence entre les établissements quand ce n’est pas entre les enseignants eux-mêmes. Esprit de concurrence censé garantir un effort permanent d’ « innovation » et de mobilisation de tous les agents vers les objectifs préalablement fixés.

On peut ici indiquer deux changements majeurs associés à ces dispositifs de « contractualisation ». Alors que traditionnellement la statistique cherche à comprendre un phénomène ou une action en se destinant au service des professionnelles, ici les indicateurs chiffrés visent explicitement et a priori la « conduite du changement », c’est-à-dire à transformer les pratiques par la prescription des pratiques signalées comme efficaces. Par ailleurs, ce type de dispositif correspond pour nos établissements d’enseignement au passage d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. Il ne s’agit plus de garantir un droit égal d’accès à la connaissance pour tous les élèves par la mobilisation de moyens d’apprentissage identique ; il s’agit de faire le pari que seule une concurrence permanente entre les établissements est susceptible de garantir une plus grande efficacité du système éducatif.

Bien entendu, il existe ailleurs en Europe des dispositifs d’accountability beaucoup plus rigoureux et radicaux dans les sanctions des performances puisqu’ils peuvent affecter directement les rémunérations des enseignants ou plus simplement encore les moyens alloués aux établissements. Mais l’esprit général est toujours le même : la « gouvernance par les nombres »[3], la centralité des instruments d’évaluation des acquis des élèves, le lien entre évaluation et sanction et, last but not least, « l’école est conçue non plus comme une institution mais comme un « système de production » »[4].

 

[1] Claude Thélot, haut fonctionnaire, a été à partir de 1990 le grand ordonnateur de l’évaluation et de la statistique au ministère de l’éducation nationale.

[2] « Dès lors que vous allez donner à ces professeurs et à ces cadres le résultat de leur action, si ce résultat n’est pas conforme à ce qu’ils souhaitent où à ce qu’on souhaite qu’ils fassent, ils changeront leur façon de faire. » Claude Thélot, cité par Christian Maroy,  L’école à l’épreuve de la performance Les politiques de régulation par les résultats, De Boeck Supérieur, 2013.

[3] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Cours au Collège de France 2012-2014, Fayard, 2015.

[4] Christian Maroy, L’école à l’épreuve de la performance Les politiques de régulation par les résultats, De Boeck Supérieur, 2013.


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