• 30 novembre 2016
  • Antananarivo, Madagascar
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Table ronde 4 – Le PASEC : un rapport qui suscite bien des interrogations à la XVe rencontre du CSFEF

Le 16 novembre, Jacques Malpel, coordonnateur du Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC), économiste et statisticien, est venu de Dakar à Antananarivo présenter aux délégués CSFEF les résultats de l’enquête PASEC 2014. Le PASEC émane de la CONFEMEN (qui regroupe les ministres de l’éducation francophones) et entend fournir des outils statistiques d’évaluation des systèmes scolaires. En 2014, 10 pays africains subsahariens et francophones ont été choisis pour mener une enquête en début et fin de scolarité primaire sur le niveau de compétence des élèves. Ces pays sont : le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Niger, le Sénégal, le Tchad et le Togo, auxquels s’est adjoint en 2015 Madagascar.

L’enquête a été menée auprès de plus de 40 000 élèves de 1800 écoles différentes : l’échantillon est donc large. Les enquêtes ont été pratiqués sous forme de tests de langue française (sauf au Burundi où le kirundi a été utilisé) et de mathématiques en fin de première année de scolarité primaire, puis en fin de dernière année de scolarité primaire, accompagnés de questionnaires qui permettaient de cerner l’environnement social et familial des élèves. Les tests sous forme de QCM permettent de classer par compétences et de définir des seuils de compétence (4 ou 5).

Les résultats sont inquiétants : 70 % des élèves sont en-dessous du seuil suffisant de compétences en français après un an de scolarité : cela signifie qu’ils ne comprennent pas les informations explicites d’un texte. En d’autres termes : ils déchiffrent sans comprendre. Ils sont 50 % dans ce cas en mathématiques : ils ne peuvent faire des opérations simples (additions et soustractions) sur des nombres inférieurs à 50, se repèrent difficilement dans l’espace. En fin de cycle primaire, 60 % des élèves continuent d’être en-dessous du seuil de compétence suffisant en français : ils ne peuvent extraire des informations d’un texte, les combiner, ne donnent pas de sens aux connecteurs. C’est à peu près la même proportion en mathématiques et 27 % d’élèves ne manifestent même aucune compétence mathématique simple en fin de scolarité (opérations de base méconnues, pas de compétences géométriques).

Cependant, les résultats sont très contrastés selon les pays : si le Burundi, le Sénégal et le Congo sont plutôt bien placés en début de primaire, le Tchad, le Niger, Madagascar et le Bénin sont en difficulté. En fin de cycle primaire, seuls le Burundi, le Sénégal et le Burkina ont plus de la moitié de leurs élèves qui atteignent le seuil suffisant de compétences, on retrouve le Tchad, le Niger et Madagascar en grande difficulté (moins de 20%) et les performances » de certains pays, comme la Côte d’Ivoire, le Cameroun ou le Bénin, sont inférieures au niveau attendu en fonction de leur développement. Les facteurs de réussite scolaire semblent être : la pré-scolarisation, le niveau socio-économique des parents et leur alphabétisation, l’absence de participation aux travaux agricoles ou de petit commerce. Les performances scolaires sont globalement meilleures dans les écoles privées, en milieu urbain, lorsque la classe a un niveau unique et lorsque les enseignants sont rarement absents. L’écart de performance entre filles et garçons est relativement faible en début de scolarité, mais il tend à se creuser en fin de cycle : le taux d’achèvement du cycle primaire est défavorable aux filles dans tous les pays, sauf au Burundi, au Congo et au Sénégal.

Les préconisations du rapport sont au nombre de neuf, parmi lesquelles la pré-scolarisation, l’amélioration de l’articulation entre la langue d’enseignement et la langue maternelle, l’aide personnalisée aux élèves en grande difficulté, la revalorisation des rémunérations et de la fonction enseignantes, la stimulation de l’intérêt des filles pour les mathématiques. Une prochaine évaluation est prévue en 2019, comportant plus de pays et tentant de cerner le profil des enseignants par un questionnaire.

Cet exposé a suscité de multiples commentaires et questions des délégués du CSFEF. Jacques Malpel, comme plusieurs délégués, se sont accordés sur la nécessité d’une intervention forte en début de cycle et de renforcement de la pré-scolarisation. Celle-ci est déjà en marche au Togo, mais au Tchad, où elle existe, elle est de qualité médiocre et s’apparente plus à une « garderie ». Le cas du Burundi a été évoqué : il est particulier et ce pays obtient de bons résultats par cette enquête sans doute en raison d’un début de scolarité en kirundi et à un passage progressif au français, mais aussi pour d’autres raisons qui tiennent à des politiques éducatives ambitieuses depuis 20 ans.

Certains délégués ont été choqués par l’affirmation que la formation des enseignants n’a que peu d’incidence sur les performances des élèves : le représentant du PASEC a précisé qu’il s’agissait de la formation continue et non de la formation initiale et que seule l’enquête de 2019 qui comportera un volet « enseignant » permettra d’étudier les incidences du niveau de recrutement des enseignants. Néanmoins, l’enquête 2014 a déjà permis d’interroger les enseignants sur leurs conditiosn de travail qu’ils jugent pour la plupart défavorables, se plaignant du manque de fournitures scolaires et de l’insalubrité des bâtiments scolaires. Les salaires trop bas et les maigres possibilités de promotion sont aussi source de mécontentement, si bien que le rapport préconise d’améliorer la condition enseignante et l’image du métier…ce que ne sauraient contredire les délégués africains présents…

Le PASEC reconnaît que son rapport est très certainement critiquable et incomplet ; en particulier les enfants souffrants de handicap étant très peu scolarisés, ils n’apparaissent pas dans le rapport. Les enfants réfugiés, scolarisés dans des camps, sont sous la protection du HCR et n’apparaissent pas dans le rapport puisque leur enseignement est déconnecté de celui du pays d’accueil : souvent leurs performances sont bonnes car la prise en charge est de qualité, sur le modèle de ce qu’a fait l’UNWRA pour les enfants palestiniens depuis plus de cinquante ans.

Au Sénégal et dans d’autres pays d’Afrique de l’Ouest, des parlementaires ont demandé que le rapport du PASEC fasse l’objet d’un débat à l’assemblée. Ce rapport, un peu comme PISA, est donc devenu un enjeu politique.

 

 

Le rapport est consultable en ligne sur le site du PASEC : www.pasec.confemen.org

Voici la présentation qu’a faite Monsieur Jacques Malpel : PASEC 2014 : Performances des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone


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