• 1 décembre 2016
  • Antananarivo, Madagascar
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Panorama 2016

Analyse des réponses au questionnaire du Panorama

Panorama du CSFEF 2016

Liste des pays ayant répondu au questionnaire

Algérie Belgique Bénin Bulgarie Burkina-Faso Cameroun Canada Cap-Vert Centrafrique Chypre CONGO-RDC Côte d’Ivoire Djibouti France Guinée Haïti Liban Luxembourg Madagascar Mali Maroc Maurice Mauritanie Moldavie Niger Roumanie Rwanda Sénégal Suisse Tchad Togo Tunisie

1ère partie : Pour une éducation de qualité

  1. Quel est le nombre moyen d’élèves par classe ?

Un grand nombre de réponses (21) situe cet effectif moyen entre 25 et 35, ce qui est déjà bien supérieur, pour le premier degré par exemple, à celui de l’OCDE (21.3)

La tranche qui situe cette moyenne entre 40 et 60 élèves par classe est toutefois importante également (25), 9 syndicats plaçant le curseur à 60. Il est évident que ces chiffres posent problème, que ce soit au niveau de la pédagogie bien sûr, car il est impossible d’envisager un suivi personnalisé des élèves quand ils sont aussi nombreux, mais ils s’accompagnent le plus souvent d’infrastructures insuffisantes. La campagne de l’IE « Pour une éducation publique de qualité » avait pointé ce problème de classes pléthoriques comme l’un des facteurs faisant obstacle à sa réalisation. Enfin, quelques pays font face à des effectifs encore supérieurs (Haïti, Mauritanie, Congo…)

 

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  1. Quelles sont les entraves à une scolarisation pour toutes et tous ?

Dans tous les cas de figure, la cause numéro un est le manque de budgets et le manque d’infrastructures qui en résulte. La pauvreté des parents (Burkina, Cameroun, RDC, Togo), la gratuité ou non de l’école est aussi un facteur déterminant dans l’optique d’une éducation pour tous. Même dans les pays où l’inscription à l’école est gratuite, des frais engendrés par la fréquentation de l’école rebutent les parents. Les naissances non déclarées sont aussi une entrave à la scolarisation pour tou-tes, quand un extrait de naissance est demandé à l’inscription à l’école (Côte d’Ivoire).

Différences filles – garçons

Toutes les organisations syndicales des pays du sud, à part le SLECG en Guinée, relèvent les pesanteurs socio-culturelles et l’absence de gratuité qui entravent la scolarisation des filles, souvent destinées aux tâches ménagères (Djibouti). Même au Bénin (où la gratuité a été décrétée pour les filles) des obstacles subsistent. A cela s’ajoute un phénomène rédhibitoire : les grossesses précoces, signalées comme importantes dans plusieurs pays (Haïti, Burkina, Côte d’Ivoire, Togo). Les mariages précoces (Niger, Mauritanie, RDC, Centrafrique) sont aussi relevés comme une sérieuse entrave par certains syndicats.

Dans les pays du Nord aucune différence n’est constatée en matière de taux de scolarisation. Dans les parcours scolaires, par contre, de très nets contrastes apparaissent dans la réussite scolaire entre garçons et filles suivant les disciplines (mathématique, littéracie). Le rapport 2015 de l’OCDE « L’égalité des sexes dans l’éducation, Aptitudes, comportement et confiance » atteste de nouveaux écarts entre les sexes dans l’éducation. Malgré des mesures prises par certains pays (Allemagne, Suisse) la féminisation grandissante du corps enseignant semble participer à l’accentuation des différences.

Handicaps et besoins particuliers

La remarque est quasi unanime, le manque général de moyens et d’infrastructures est encore plus criant quand il s’agit des handicapé-es ou des élèves à besoins particuliers. A quoi s’ajoutent aussi surtout le manque de formation spécifique pour les enseignant-es, le manque de professionnel-les spécialisé-es pour la prise en charge et le matériel et les fournitures adéquats (Roumanie). La plupart des organisations syndicales déplorent les effectifs pléthoriques qui empêchent le corps enseignant ordinaire de s’occuper des élèves à besoins particuliers malgré une évidente bonne volonté. La situation de la formation des enseignant-es pour prendre en charge ces élèves est difficile à cerner. Certains pays l’ont développée mais dans d’autres, elle est pratiquement inexistante. La question de l’efficacité des systèmes éducatifs et de leur personnel est fondamentale pour l’accès aux objectifs d’éducation 2030, et notamment de sa cible 4.5 « assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle ».

Territoires ruraux

Habiter dans les territoires ruraux est souvent un obstacle certain à une scolarisation de tou-tes. Les écoles sont « éparpillées et lointaines » (Tunisie) ou rares (Mauritanie, Bénin) dans ces territoires et il est difficile de motiver les collègues à s’y installer. Outre les problèmes de transport, les syndicats relèvent les difficultés qu’engendrent le niveau socioculturel et surtout le manque d’enseignant-es qualifié-es et compétent-es pour ces zones éloignées. Le manque d’écoles dans ces endroits particuliers, ou les grands déplacements que doivent faire les élèves, expliquent le décrochage scolaire (Mauritanie). Dans les pays multilingues (au Canada par exemple) le manque d’écoles francophones se fait sentir dans les territoires ruraux (Écoles de langue française souvent inexistantes en milieu rural (hors Québec). Ceci oblige les élèves à fréquenter des écoles de langue anglaise ou, lorsqu’il y a une école dans une ville à proximité, les élèves doivent souvent faire de longs trajets en bus pour s’y rendre (plus d’une heure)). Autre problème des écoles de minorité linguistique, elles ne disposent pas des mêmes infrastructures que les autres écoles du pays et sont souvent dépourvues des apports et des aides pour les élèves handicapé-es ou à besoins particuliers.

 

  1. Comment évaluez-vous l’état des locaux scolaires ?

Les locaux scolaires sont jugés satisfaisants dans l’ensemble de l’Europe centrale et orientale. L’Afrique du Nord oscille entre satisfaisant et insatisfaisant.  Dans le reste de l’Afrique et en Haïti, par contre, la situation n’est pas bonne, voire carrément insatisfaisante.

graphique2

 

 

  1. Comment évaluez-vous la situation du matériel et des moyens d’enseignement ?

Aucune organisation syndicale n’accorde un « très satisfaisant » et les plus mauvaises notes sont données par Madagascar, Djibouti, la Mauritanie et le Cameroun.

Le manque de moyens est particulièrement criant pour la gestion des handicaps et des besoins particuliers de certain-es élèves.

 

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  1. Quel pourcentage l’école privée représente-t-elle par rapport à l’ensemble de l’offre de scolarisation ?

28 réponses situent cette part de l’école privée entre 0 et 25% (dont le Canada, le Cap-Vert, la Centrafrique, la France, le Maroc).

13 pays la situent entre 25 et 50%, ce qui représente alors une part considérable en termes d’offre aux familles. Il pourrait être intéressant de savoir comment ces établissements privés se répartissent sur les territoires (plutôt dans les grandes villes ?) ou selon les niveaux d’enseignement.

Enfin, les 10 autres réponses indiquent un taux supérieur, entre 60 et 85%. C’est le cas par exemple du Cameroun, de Madagascar, de RDC. Haïti, avec 90%, est même au-delà ! La question de la marchandisation de l’éducation est donc bien d’actualité, même si l’on sait que les causes et les modalités d’accès ou de fonctionnement des établissements privés sont différentes selon les pays. Les réponses aux questions suivantes éclairent d’ailleurs ces éléments.

 

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  1. Quelle est la nature de l’investissement de l’État dans les écoles privées ?

26 enquêtes font apparaître un investissement de l’Etat sous forme de subventions. En général, leur niveau n’est pas précisé, sauf lorsqu’il s’agit de signifier qu’il est très bas (Maroc, Cap Vert, Togo, 1er degré au Sénégal). Parfois, il est précisé que la subvention ne concerne que le matériel scolaire (Bénin, RDC). Elle est versée sous la forme d’une aide financière pour les élèves au Liban mais en Côte d’Ivoire, les aides sont versées annuellement au fondateur de l’établissement privé où l’élève a été affecté. Pour le 1e cycle la subvention est de FCFA 120 000; elle s’élève à FCFA 140 000 pour le 2e cycle.

La Roumanie signale que le système de subvention est nouveau : «Tous les élèves de l’enseignement obligatoire sont égaux. Seulement en 2015, il a commencé à fournir des fonds pour l’enseignement privé. Ainsi, les écoles privées en Roumanie recevront en Septembre 2016, le financement standard pour les étudiant-es, comme les écoles publiques. ».

Au Rwanda, on note une situation particulière : « Provision du Curriculum, supervision et paiement du minerval (frais de scolarité) aux élèves pauvres ou affecté-es par le génocide contre les Tutsis de 1994. »

Dans quelques pays, l’Etat affecte et rémunère les enseignant-es de ces écoles : Cameroun (affectation des enseignant-es d’éducation physique et sportive), Madagascar, Burkina-Faso ; il subvient parfois à leur formation : Grèce Guinée, Cameroun ou encore il prend en charge l’encadrement pédagogique et/ou le contrôle des enseignant-es : Niger, Tunisie, France, Guinée, Bénin, RDC, Guinée, Mali.

D’autres sources de financement sont présentes dans certains pays : En France, Les Collectivités territoriales prennent en charge les travaux (en moyenne à hauteur de 50 %) et les frais de fonctionnement ; ce sont aussi des promoteurs qui investissent au Maroc, à Djibouti.

Haïti fait part d’une situation particulière, jugée négativement : Ce financement est garanti par deux sources: programme Education Pour Tous et programme de Scolarisation universelle gratuite et obligatoire. Ce financement est de nature populiste puisqu’il n’est fondé sur aucun critère.

Au Sénégal, le SUDES déplore l’affectation d’étudiant-es dans des établissements privés d’enseignement supérieur à coups de milliards par an, faute de place dans le public.

 

  1. Quelles raisons poussent les familles à faire le choix de scolariser leur enfant dans le privé ?

La première raison qui est mise en avant par un grand nombre de pays, c’est la notion de qualité du secteur privé. Québec, Djibouti, Chypre, Madagascar, Maroc, Burkina-Faso, Maurice, Canada, Niger, Roumanie, RDC, Côte d’Ivoire, Bénin, Cameroun… Ou, à l’inverse, la piètre qualité du service public : Maroc, Côte d’Ivoire, Mauritanie.

Pour autant, quelques syndicats  prennent la peine de préciser que ça peut n’être qu’une impression, une idée reçue.

Canada : Ce qui est, bien sûr, à prouver.

RDC : L’imaginaire congolais qui pense que l’enseignement privé est de qualité

Guinée : La fausse impression de mieux s’occuper de son enfant. 

Burkina-Faso : Les parents estiment qu’il y a un suivi plus rigoureux dans le secteur privé.

Ailleurs, c’est la discipline (ou la rigueur) qui est mise en avant : Liban Cameroun, Côte d’Ivoire  ou encore l’encadrement et un suivi régulier : Haïti Roumanie, Togo, Mauritanie, Côte d’Ivoire.

Cette école fait mieux réussir les élèves entend-on au Québec, Cameroun, Liban, Burkina-Faso car ils sont plus motivés (France). Si  l’école publique  souffre « d’une baisse de niveau » en Centrafrique et ne garantit pas la promotion au Maroc, le privé assure lui de bons résultats aux divers examens, au Bénin.

Parfois, le privé, ce sont des « offres» en plus. Rwanda : Différents programmes internationaux offerts dans les écoles privées ; Bulgarie : une formation physique ; l’implication des parents d’élèves dans la gestion des établissements ou du matériel didactique disponible au Cameroun. Ce sont aussi des moyens conséquents pour la prise en charge des élèves en dehors des heures de cours en France, Bulgarie, RDC ou Roumanie (deux repas équilibrés par jour). Au Canada, on note aussi que le privé fait beaucoup de publicité !

Pour certains pays (RDC, Maroc), la question de la langue d’enseignement est aussi un critère pour choisir le privé. Au Canada, « Les familles vont se tourner vers l’école publique de langue anglaise ou l’école privée ».  Le SNE-FDT  Maroc  s’étend sur ce point : « dans l’école publique, le français n’est enseigné qu’a partir du CP alors que dans le privé c’est dès la maternelle. Et puis le programme de français dans le public n’a rien à voir avec le programme dans le privé ; en plus les matières scientifiques au secondaire sont en arabe. Par contre, à université, elles sont en français », de même que Chypre « Les écoles privées, en grande majorité, préparent leurs élèves pour des études en Angleterre. L’Angleterre est la deuxième destination (après la Grèce) des élèves chypriotes pour leurs études à l’étranger. Ainsi les écoles privées anglophones suivent un programme adapté aux demandes des universités anglaises. »

Tout ce qui concerne les infrastructures est relevé dans de nombreux pays : insuffisantes dans le public en RDC et en Côte d’Ivoire ; à l’inverse, la proximité du domicile pour le privé au Burkina-Faso, au Togo,  en RDC, France, Belgique ou au Cap Vert où les familles dans les villages n’ont pas d’autre choix; la facilité pour les transports en commun en France et Roumanie ; voire l’évitement de la  carte scolaire en France. Au Sénégal, c’est aussi le déficit de tables et bancs en zone urbaine et la prolifération des abris provisoires en zone rurale.

Ce qui pousse aussi les parents dans le privé, ce sont les effectifs pléthoriques du public : Cameroun, Côte d’Ivoire, Haïti, Moldavie, Guinée, RDC, Maroc, Mali… alors qu’ils sont plus légers dans le privé : Togo, Roumanie.

D’autres la préfèrent pour des raisons confessionnelles : Belgique ou Madagascar où  les frères et les sœurs enseignent le catéchisme à leurs élèves, et les saintes Écritures dans les écoles protestantes.

En Tunisie, c’est un ensemble de facteurs qui est décrit «Coût qui s’élève pour un couple qui travaille : garderie scolaire + cours particuliers – Problème d’adéquation du temps scolaire et social – Apprentissage des langues étrangères français et anglais dès l’année préparatoire (5 ans) – Recherche de l’excellence dans quelques écoles à coûts très élevés (pour les riches) – Mauvaise propagande contre l’enseignement public et ses enseignant-es … »

Enfin, et cela ne peut qu’interroger les syndicalistes que nous sommes, l’école publique est jugée trop instable et trop politisée en Haïti. Cette instabilité est liée aux mouvements des enseignant-es (Niger, Haïti, Bénin, Centrafrique, Côte d’Ivoire) avec des grèves qualifiées de cycliques ou récurrentes au Sénégal ;  au Niger sont également signalés les mouvements des élèves. Tout cela jette le discrédit et entraîne un manque de confiance des populations dans l’école et l’université publiques au Sénégal.

 

  1. Le cas échéant, quelle campagne menez-vous sur cette thématique
  • Des campagnes contre le privé

CSQ (Canada) : Des campagnes ont été menées contre la concurrence entre les écoles qui est provoquée par le nombre élevé d’écoles privées.

  • Des campagnes en faveur du public

La plupart des syndicats ont effectivement mené ce type de campagne.

Certains ont dénoncé les effectifs pléthoriques, le manque d’investissement (dont la construction et l’équipement des écoles). D’autres insistent sur la formation et la qualification des enseignant-es.

Ces campagnes peuvent être régulières (rythme annuel), viser spécifiquement la sensibilisation des parents, des pouvoirs publics…

 

  1. Quel est le niveau des enseignantes et enseignants en poste?

 

Primaire Collège Lycée Supérieur
Belgique Théoriquement niveau bachelier et niveau master
Bénin CEAP et CAP le BAPES, BAPET, le CAPES ou CAPET
Bulgarie) A répondu par % de personnels
Burkina Faso Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique (CEAP), du Certificat d’Aptitude Pédagogique (CAP), du Certificat supérieur d’Aptitude Pédagogique (CSAP)
Cameroun CAPIEMP

BEPC+3 ou BAC +1

DIPES I et II : 3 ans et 5 ans post BAC
Canada un baccalauréat universitaire de quatre ans
Cap Vert BACHELOR, Licence, Master  et PHD
Centrafrique  les instituteurs/trices, les instituteurs/trices adjoints, les agent-es supérieur-es d’enseignement et les maitres-parents. les profs de CEG et les profs de lycée
Chypre Licence (Bac + 4)
CONGO  RDC ENI : BAC + 3 (Primaire); Enseignant-es bénévoles (BEPC ou BAC) ENS : BAC + 3 BAC + 5
Côte d’Ivoire BAC +3

ou BEPC ou BAC

BAC +3 ou BAC + 4  ou Licence ou master BAC + 5 ou BAC + 6

ou Licence ou master

 

Côte d’Ivoire (bis) non titulaires : Enseignant-es bénévoles (Primaire : BEPC ou BAC); Prestataires (Collège ou lycée : Licence)
Djibouti BAC
France BAC +5
Guinée Diplômé-es des Ecoles Normales d’Instituteurs Diplômé-es de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée ou des différentes universités Détenteurs de DEA ou PHD en tout cas de rang magistral
Haiti Au premier cycle le niveau est très bas. Ils sont légion qui ont un niveau assimilable à la sixième année de l’école fondamentale. D’autres ont le niveau de classe terminale (rural) ou universitaire (urbain).
Liban Pas de réponse détaillée
Luxembourg BACHELOR
Madagascar C’est tout relatif – non diplômé-es : certain-es enseignant-es communautaires dits MAITRE FRAM; – Brevet (BEPC ou équivalent); – Baccalauréat; – Baccalauréat plus (1; 2; 3)
Mali niveaux variés : DEF- CAP – BT, Bac, maîtrise, licence, Doctorat etc.
Maroc BAC DEUG Licence
Maroc (Bis) Entre le BACHELOR et le master
Maurice BAC + Licence (à venir) ou les enseignant-es sont titulaires du CAPIEMP (3 ans d’études après le BEPC, 2 ans après  le probatoire, et 1 an après le Bac les diplômes requis sont DIPES I et DIPES II (respectivement 3 ans et 5 ans après le Bac)
Mauritanie Pas de réponse chiffrée
Moldavie
Niger BEPC BAC ou équivalent licence ou équivalent
Roumanie  degré universitaire de 3 années (licence) ou 5 années (master).
Rwanda A2, A1 et A0 selon là où il/elle va enseigner. (A0= Niveau Licence, A1= Niveau Baccalauréat et A2= Diplôme à la fin des  écoles secondaires)
Sénégal BAC ou BEPC ? BAC +2
Suisse BACHELOR Master
Tchad Des enseignant-es qualifié-es et un grand nombre d’enseignant-es non formé-es (maîtres communautaires)
Togo BAC +2 licence et maîtrise
Tunisie Bac; – Bac + 2 (ISFM); – Maîtrise ou licence (LMD)

 

On constate une grande diversité du niveau de qualification requis. Si le BAC + (2 à 5) semble le diplôme le plus majoritairement indispensable pour entrer dans cette profession, quelques pays recrutent à niveau moindre (BEPC). On constate également que dans certains pays les exigences varient selon le niveau d’enseignement (primaire/secondaire).  En Europe, la norme est le master. A la question de l’écart entre recrutement actuel et personnels en postes, nous avons noté peu d’écarts.

Concernant le recrutement de contractuel-les, le niveau requis est le même que pour les titulaires dans un grand nombre de pays (Canada, Cameroun, Tunisie, Burkina, Chypre, Roumanie, Togo…).

Le  Maroc, Djibouti, la RDC, le Rwanda signalent qu’il n’y a pas de recrutement de contractuel-les.

Les autres notent une exigence de diplôme plus aléatoire, voire inexistante (Mauritanie, Sénégal, Côte d’Ivoire…)

Voir également le tableau complet pour les questions 9, 10 et 11 en annexe de ce document en PDF: Panorama CSFEF 2016

 

2ème partie : L’activité syndicale

  1. Menez-vous une campagne pour recruter des adhérentes et des adhérents ?

Toutes les organisations syndicales se disent soucieuses de recruter, mais elles ne sont que quelques-unes à en faire une opération spécifique et systématique (Roumanie, Maroc, Québec, Maurice). Ailleurs des campagnes ponctuelles sont menées (Haïti). Plusieurs considèrent que le meilleur recrutement est celui qui s’opère sur le terrain, mais que les centrales n’ont pas les moyens de l’organiser. Toutes constatent qu’il est difficile de faire adhérer les collègues en dehors de celles et ceux qui font appel aux syndicats lorsqu’elles et ils sont en difficulté. Les efforts de recrutement sont contrés dans certains pays par l’Etat (Djibouti, action du ministre de l’Education) alors qu’ailleurs le gouvernement les facilite et les promeut dans les instituts de formation (Liban, Suisse).

Tout en étant un souci largement partagé, le recrutement ne figure généralement pas en tête des activités menées par nos syndicats.

  1. Comment collectez-vous les cotisations ?

Dans un nombre important de pays, la cotisation est prélevée à la source (Maurice, Sénégal, Niger, Canada, Cap-Vert, Bénin, Rwanda, Cameroun). En Roumanie, le gouvernement a changé la loi et l’abandon de cette pratique a fait perdre des milliers de membres aux syndicats.

La plupart des autres rencontrent de réelles difficultés à encaisser les cotisations auprès des membres.

  1. Est-ce que cela présente des problèmes ?

De nombreux problèmes d’encaissement sont signalés par nos syndicats, surtout lorsque la collecte se fait de main à main. Très nombreux retards importants dans les trésoreries, même avec les prélèvements à la source, lorsque l’Etat se fait prier pour les transmettre.

  1. Quels sont les éléments qui font connaître le syndicat ?

Une minorité d’organisations syndicales bénéficient d’une publication propre sous forme d’un journal en format papier (Cameroun, Congo, Tunisie, Canada, Suisse, Belgique, Luxembourg, Bulgarie, Maroc, Cap-Vert, Togo, Mali, France). Certaines ont dû l’abandonner pour des raisons financières (RDC). Les autres fonctionnent le plus souvent avec des éditions de feuilles d’informations en fonction de l’actualité et du message à faire passer, ou utilisent le communiqué de presse, voire la publication de pages dans un journal national (Moldavie).

Sur les quelques soixante syndicats qui ont répondu, une petite dizaine ne possède pas de site, mais utilise les envois de mails et une page Facebook. La fréquence d’actualisation des sites existants est très variable mais se situe la plupart du temps dans l’intervalle d’une semaine.

La fréquence et la nature des réunions qui ont cours dans les syndicats sont très variables. Trois quarts de nos organisations tiennent des congrès qui sont pour la plupart quadriennaux et qui bénéficient généralement d’une bonne couverture médiatique.

  1. Les moyens de fonctionnement

La cotisation constitue le moyen de fonctionnement majeur de la quasi-totalité des organisations syndicales. Six d’entre elles bénéficient d’une aide de l’Etat (Tchad, Centrafrique, 2en RDC et 2 au Burkina), une dizaine ont des décharges, un tiers reçoit des locaux et autant ont des activités qui génèrent des revenus.

Plusieurs syndicats relèvent qu’une partie de leurs ressources proviennent de subventions (Canada) ou de collaborations et de programmes réalisés sur le plan international (Sénégal: partenariat nord-sud, Roumanie: Fonds social européen + Norvège, Mauritanie: avec le SNES/FSU, etc.)

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  1. Combien votre pays compte-t-il d’organisations syndicales dans le champ de l’éducation ?

 

Pays Nombre d’organisations syndicales Dont membres de l’IE Pays Nombre d’organisations syndicales Dont membres de l’IE
Belgique 5 7 Luxembourg 5 2
Bénin 130 OU 77 au primaire 6 Madagascar ? 1
Bulgarie 3 2 Mali ? 1
Burkina Faso 16 4 Maroc 38 OU 34 4
Cameroun 12 OU 13 3 Maurice #20 0
Canada 5 6 Mauritanie +20 3
Cap Vert 2 2 Moldavie 2 1
Centrafrique ? 0 Niger #50 5
Chypre 3 6 Roumanie 3 3
CONGO  RDC 100 Aux récentes élections dans le secteur public de l’éducation, 40 syndicats ont été enregistrés dont 17 seulement étaient en ordre. 3 Rwanda 3 3
Côte d’Ivoire 7 OU 96 6 Sénégal #52 OU 45 OU 54 5
Djibouti 2 2 Suisse #10 3
France 12- 15 (différent selon le niveau) 10 Tchad ? 1
Guinée ? 1 Togo 7 2
Haiti #20 4 Tunisie 1 5
Liban 4 4

 

Il est difficile de proposer une analyse ici. On peut cependant faire le constat que dans certains pays, ce nombre pléthorique n’est pas forcément un bon signe de vitalité du syndicalisme. C’est un sujet de discussion : quel est l’impact de cet éparpillement sur le rapport de force ? sur la lisibilité de l’action syndicale ? Quelques pays ont entamé des travaux pour tenter de réduire ce nombre.

 

  1. Le dialogue social

Plus des deux tiers de nos syndicats affirment participer à un dialogue social reposant sur la négociation. Une bonne douzaine d’entre eux ont le sentiment de devoir utiliser le « bras de fer », alors que cinq sur un peu plus de soixante ont à déplorer une absence de dialogue social (Cameroun, Niger, Djibouti et 2 en Mauritanie).

Parmi les multiples batailles que nos organisations syndicales mènent actuellement dans le cadre du dialogue social, il en est deux qui s’imposent presque partout : le combat qui vise à instaurer un cadre de dialogue efficace et respecté, et la lutte désespérée contre les restrictions budgétaires en éducation. Pour le reste, de nombreux sujets touchant au statut, aux salaires des enseignant-es, à leurs conditions de travail et à leur reconnaissance professionnelle, se retrouvent un peu partout à des degrés divers.

Le dialogue social est très diversement organisé selon les pays. Si dans quelques cas une représentativité des syndicats est prise en compte et respectée, ce n’est de loin pas le cas partout. Les organisations le déplorent fortement, et il semble que le plus grand progrès est à ce niveau. La nature des autres composantes de ces commissions, groupes de travail et instances censées garantir le dialogue social est aussi à clarifier et à préciser. Au Cameroun, par exemple, des syndicats « jaunes » maintenus artificiellement font partie des négociations. Dans la plupart des pays, les syndicats sont reconnus et invités à la table des négociations. Ce n’est pas le cas à Djibouti, où ils sont même combattus.

Les thèmes du dialogue social

Certains syndicats soulignent que si dialogue il y a, il ne porte parfois pas à conséquence et les pistes évoquées, travaillées restent lettre morte. Le fait qu’un gouvernement reconnaisse les syndicats n’implique pas qu’il prenne en
compte leurs propositions. Le dialogue social n’a bien souvent de dialogue que le nom. Les partenaires sont écoutés, mais pas entendus.

Tous les thèmes évoqués dans le questionnaire envoyé à nos organisations syndicales semblent exister dans l’ensemble des processus de dialogue social, mais ceux qui touchent aux salaires, aux conditions de travail et au statut des enseignant-es sont nettement privilégiés. Un syndicat d’enseignant-es doit presque toujours remplir une double fonction, défense des enseignant-es et de leur métier, mais aussi travail pour la qualité de l’école et pour son organisation, pour ses buts et ses moyens d’action tout comme pour sa place dans la société. Dans certaines de nos organisations, ces dernières préoccupations ne sont pas prioritaires, loin s’en faut.

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  1. Vous attendez du CSFEF ….

Nos organisations ont été amenées à exprimer des préférences sur leurs attentes  vis-à-vis du CSFEF parmi onze propositions, sur une échelle allant de « très important » à « pas important ». Les résultats pondérés (qui prennent en compte toutes les réponses en leur attribuant un poids selon l’échelle) apparaissent dans le tableau ci-dessous.


 

 

Vous attendez du CSFEF…
(Du plus important au moins important)

  1. Un soutien à vos initiatives
  2. Une plus grande prise en compte des syndicats francophones par l’IE
  3. Une aide au renforcement de la place des femmes dans les organisations syndicales
  4. Un espace de réflexion avec les autres syndicats francophones
  5. Une aide au renforcement de la place des jeunes dans les organisations syndicales
  6. Des outils de lutte
  7. La défense résolue de la langue française
  8. Un programme de formation
  9. La réaffirmation d’un certain nombre de principes
  10. La mutualisation des solutions pour recruter des nouveaux membres
  11. Une visite annuelle
  • (Les points 3 et 4 sont arrivés égaux; les points 5 à 8 sont arrivés égaux)

 

On voit ici que la demande de « soutien à vos initiatives » est celle qui apparaît le plus souvent, tandis que la « visite annuelle » est celle qui est la moins sollicitée.

Mais ce qui est très intéressant à faire ressortir de cette consultation est le classement qui résulte de ce qui a été jugé par nos syndicats comme « très important » (voir tableau ci-dessous).


Vous attendez du CSFEF…
Éléments classé « très importants »
(Ces réponses sont classées par ordre)

  1. Une plus grande prise en compte des syndicats francophones par l’IE
  2. Un programme de formation
  3. Une aide au renforcement de la place des femmes dans les organisations syndicales
  4. Un espace de réflexion avec les autres syndicats francophones
  5. Une aide au renforcement de la place des jeunes dans les organisations syndicales
  6. Un soutien à vos initiatives
  7. Des outils de lutte
  8. La défense résolue de la langue française
  9. La réaffirmation d’un certain nombre de grands principes
  10. La mutualisation des solutions pour recruter de nouveaux membres
  11. Une visite annuelle

Et là, la demande qui se dégage très clairement et que les deux tiers de nos syndicats considèrent comme très importante c’est « une plus grande prise en compte des syndicats francophones par l’IE ». L’importance de la place du CSFEF au sein de l’IE se trouve par là-même plébiscitée et son combat pour une meilleure prise en compte de la francophonie au sein de l’IE, légitimée.

En deuxième place on trouve le « programme de formation » ce qui ne peut que conforter le CSFEF dans les efforts déployés ces dernières années.

Viennent ensuite la place des femmes et des jeunes dans nos organisations, problèmes à l’ordre du jour de la dernière rencontre, et « un espace de réflexion avec les autres syndicats francophones », demande qui rejoint l’un des objectifs prioritaires du CSFEF et qui se trouve être la raison même des rencontres bisannuelles qu’il organise.


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